一、学科群的内涵
学科是高等学校教学、科研、产业等工作的基础，学科水平是体现其办学水平、办学特色和社会知名度的主要标志。“学科群”，就是根据学科发展的内在联系，将若干个关系密切、互动性强的学科结合在一起，形成具有一定内在联系结构的学科集合，其不仅能充分发挥学科资源相互配置，促进不同学科相互交叉融合的作用，而且对人才培养具有更大的推动作用。我校基础医学院将所属学科进行合理整合，形成四大学科群：感染免疫学科群、神经生物学科群、分子生物学科群和形态学学科群。在此学科群模式下，青年教师拥有了更多的学习机会、更大的发展空间和更快的成长步伐。
二、依托学科群进行的促成才机制
（一）大科学观念优化青年教师的知识结构。
现代科学研究也逐渐从分散的个体和小规模为主要研究形式的、单一学科的研究，向以一定规模的集体为主要组织形式的、多学科综合研究方向发展，即由“小科学”向“大科学”发展。基于此，基础医学也更需要知识面博而精的复合型人才。传统的青年教师培训均以每个教研室为单位进行，青年教师的知识体系往往只局限于对本教研室所承担教学与科研任务的了解和学习，对相关学科、交叉学科的知识则较为欠缺。而在建立学科群后，学科群内不同学术思想相互交融，青年教师不再仅仅局限在自己以前所教的专业范围内思考问题，而是扩大了专业内涵，拓宽了专业口径，可以在更高的起点上以全新的视角和更开阔的思路来规划自己的发展蓝图。此外，以“大科学”的观念引导青年教师对知识的扩展与深化，在打破了学科间阻隔的同时，产生的交叉学科为人才培养提供了大量既有理论意义又有实用价值的研究课题。如：感染免疫学科群在与学科的交流中培养出一批免疫、微生物与生物信息学知识兼备的青年教员，目前主要负责我校生物信息学分析及中心实验室的工作，大大提高了为我校教研工作服务的力度。而这些青年教员也在此过程中成长为不可或缺的专业人才。
（二）双导师督导提升青年教师的教研能力。
作为研究型的军医大学，基础医学青年教师具备教学与科研两方面的能力与素质，成为人才是一个渐进的过程，在这一过程中组织、导师对人才的发现和精心培养非常重要[2]。传统的培养模式多以教研室集体备课、试讲的形式对青年教师进行教学上的训练，而在科研的培训上则通常要等到该青年教师有机会攻读硕士或博士研究生才能进行，这无疑使人才的成长进步速度大大滞后。而在基础医学学科群模式下，我们对青年教师实行教学、科研双导师制。在教学上，由教学督导专家与教学经验丰富、学员评价特别优秀的老教员担任青年教师的导师，由导师根据青年教师成长规律和特点制定个性化的适合其教学能力提高的培养计划，重在帮助其树立良好的职业道德修养、掌握教育学基本理论、基本方法和基本技能，形成独特的教学风格并能进行教学研究；在科研上，由青年教师根据自己感兴趣的科研方向选择学科群中的PI作为导师，即使尚未进入硕士或博士研究生学习阶段，也可加入相应PI的课题组进行科学研究，进行科研思维和能力的训练。与此同时，我们配套实行双考核管理制度，即对导师及青年教师两方面均进行定期考核，以促进双导师制度的落实。
（三）合作交流拓展青年教师的发展空间。
在当今大科学时代，教育与科学迫切需要国内、国际化交流与合作，因此基础医学青年教师的培养需要给他们创造更多的培训、进修、相互交流的机会。传统以教研室为单位的培训通常是仅限于邀请与教研室相关的个别专家教授到教研室进行科研讲座，或者每年派送1—2名青年教师出国深造，也主要是科研上的深造。而在学科群模式下，集中了各教研室丰富的资源，不仅可创造更多科研学术交流的机会，也可提供更多教学培训的机会。如我们采取“请进来，送出去”方式：所谓“请进来”即通过举办大型国内国际教学科研研讨交流会，邀请国内外知名专家学者来校进行教学与科研的学术报告，为青年教员开拓视野，创造合作的空间。如我们所属的神经生物学科群和分子生物学学科群举办的核受体研讨会、海外学者报告会、解剖学科群举办的国际组织工程研讨会等大型国际、国内的学术交流会议，让青年教师充分感受到科研的进展，以高层次的视角去分析问题。而“送出去”则是鼓励和从各方面支持符合一定条件的青年老师进入学校“苗圃工程”与“教学深造工程”。前者注重科研培训，将青年教师输送到国外先进实验室进行至少为期一年的科研工作以提升其科研能力；而后者则是到国内、外优秀大学专职学习先进教育理念、方法及措施等。青年教师可根据自己的发展规划选择先进行哪方面的进修和培训。在学科群模式下，基础医学院公派出去进行交流合作的青年教师数量为学科群成立前的两倍，许多青年教师通过这种锻炼后都感觉受益匪浅。
（四）合理评价机制激励青年教师的自我完善。
唯物辩证法认为“外因是变化的条件，内因是变化的根据，外因通过内因而起作用”[3]，因此基础医学青年教师的成长成才，组织除了努力建造的良好外部环境外，激发青年教师成才的欲望和原动力也非常重要。我们尝试在学科群模式下，用更为合理的评价机制促进青年教师之间的竞争意识，激励其自我完善。首先，我们打破教研室的界限，而是以学科群为单位对青年教师进行考评，这就使竞争更为激烈，促使青年教师要想脱颖而出就必须进一步提升自己的各方面素质。其次，我们尝试按岗位有侧重地对青年教师进行评价。人的才能具有质的多样性和量的差异性，这决定了每个人都具有各自不同的才能优势，那么让青年教师在最适合他的岗位上展现其才华才能极大地激发其积极性和主动型、充分发挥潜能。因此，我们尝试建立教学与科研两套并行的评价体系，青年教师可根据自己的优势选择参与其中一种考评，如教学为主的考评体系主要以课堂学员满意率、督导专家评价、教学论文、教改课题、教学成果奖等作为竞争上岗、职称评审及晋升的主要依据；而以科研为主的考评体系则主要以发表SCI论著、获资助的国家、省部级自然科学基金、科研成果、专利等作为主要评价指标。通过以上合理的考评机制，既让许多青年教员对自己有了全面的认识和定位，也对自己的发展有了更好的选择与规划，从而更加努力地完善自己。
三、展望
高校青年教师的成长成才过程是教师职业生涯的个体社会化过程，是高校青年教师教学科研水平从适应、发展、成熟到创造的过程，是专业精神和自身人格不断完善的过程。我们探索了学科群模式下促进基础医学青年教师成长成才的举措和机制，获得了较好的效果，但要建立一套较为完善的基础医学青年教师成才体系还有很长的路要走，还有一些问题亟待探索解决。如：学科群模式强调青年教师的教学科研能力，而其人文素养、政治觉悟及人生信念等如何更好地正确引导和加强；面对物质的诱惑，如何让青年教师立志扎根基础、成才后仍能甘于清贫、留在基础、奉献基础等都是需要我们思考和解决的问题。因此，可以说基础医学青年教师的培养是一项长期的系统工程，唯有着眼于未来，又立足于当下，将其与新型高校及基础医学创新体制结合起来进行探索实践，才能与时俱进，有更大的突破和促进。
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